十六、七岁是追梦的年龄,但高中生们并不快乐!其实质是我们的教育偏离了 “ 以人为本 ” 的核心,心理只想着要到达的那个终点,漠视作为生命最高形态的学生的思想、 感情、 心理期待 和发展需要,结果他们的学习过程必定是低效,成长经历必定是乏味至极的。
学生成长的过程就是一路车程,不管在哪个阶段,都有美丽的风景,我们不应轻易地、强行 地关上眺望的车窗,而应该让他们从容地体验阳光,体验青春的激情, 体验生命的温馨,如此长 成的生命才是健康的,符合理性的。因此,我们必须在实践中不断地反思我们的教育行为, 教育 策略,构建科学的教学观、学生观、课程观和评价体系,帮助他们找回久违的快乐,促进他们和 谐的发展!
关键词:高中 教育 反思
高中时代是段缤纷岁月,青春十六、七是段追梦的年龄,然而现实与理想总是不可避免地发 生矛盾,真实的世界总让他们梦想的翅膀飞不上想要的高度。
案例一:预备铃还没有响,数学老师抱着练习册匆匆地走来:“ 把练习册翻到 38页,看看第 1 0题,全班将近一大半做错了,我上次课是怎么讲的?你们是怎么听的? ”
体育课,上数学?烦死了!
老师气不打一处来, “ 你们是不是觉得吃亏了?嫌我占你们自由对不对?马上又要考试了,子 函数部分是数学中的难点, 没弄懂的地方不抢时间补一补, 能行吗? ……” 老师苦口婆心地表白, 甚至内心在想:难道对工作负责也有错?学生人在教室心在野, 心中充满抱怨:缺少运动腰酸腿 抽筋,缺氧缺血头痛眼发晕 …….
奉献与抱怨成了尖锐的对立,压抑与无奈吞噬着学生内心对知识的渴望。当我们把分数的提 高用学生对学习的兴趣和学生身心全面发展作抵押时,我们的教育还是真正意义上的教育吗?
案例二:听说 “ 他 ” 昨天又被请进了政教处,班主任的气就不打一处来:“ 这个可恶的家伙,不 知道又出了什么乱子,损了班级荣誉,丢了班级量化分 ……” 班主任一边生闷气,一边想:这次 一定要深挖根源,杀一个儆百。伴着上课铃声来到教室门口, 只见 “ 他 ” 正对着后排的同学念打油
诗:“ 现代老师武艺高,个个都会扔飞镖。数学老师有法宝,不是作业就是考。班级纪律真是妙, 不能说话不能笑,有谁胆敢叫一声,马上把他爸妈找 ”…… 班主任顿时怒不可遏,决定借此大做 文章,狠狠地用伤他自尊心的话损他,直到他脸红耳赤,彻底没了那种傲慢的神情。
学生被整 “ 蔫 ” 了,老师的心理似乎才得以平衡!
当教师心中只有班级量化管理分数的时候,学生在他的心目中就不再是作为生命最高形态的 人,而只是教师完成任务的工具,是开学率上的一个数字,是光荣榜上的一个符号。试问:这样 的教育究竟能给学生一个怎样的 “ 未来 ” ?
案例三:学生 XX 怀着对学业的绝望,痛苦地向我诉说:“ 真的,我的心中有一种深深的负罪 感。中考我是以优异成绩考入高中 ? 重点班 ? 的,那时老师对我可好啦,有事无事总主动亲近我, 还借给我大量的学习资料,并对我说:? 你是女生中实力最强的,一定能考上名牌大学。 ? 面对老 师的热情, 我感到自己肩负着太多的期望, 于是我没日没夜的在题海中打拼, 哪怕是一点小小的 过失也自责不已,心中的压力像 “ 高压锅 ” 一样日益膨胀,每到考试总担心失误,于是心跳加快、 呼吸加速、思维迟钝,考试成绩一次比一次差,渐渐地老师的笑脸没有了,甚至认为我中考的成 绩不真实,我渐渐的成了 ? 被爱情遗忘的角落 ?……”
“ 我突然感到,一旦失去优异的成绩,生命也就没有了意义!我的脑子一片空白,我的心在撕 扯中痛苦地煎熬。我感到自己正一步步地滑向万丈深渊 …… 。 ”
面对学生脆弱而又无助的心,教师若能像一名技艺高超的雕塑家,给他雕上真诚的脉络、镂 上自信的花纹, 那么一朵含苞欲放的花蕾就会展现出生命的极致。 然而, 我们的老师却无视学生 作为生命个体的存在,把学生当作钉子,有价值则拼命敲;否则弃而不管,在学生最无助、最需 要帮助的时候转身离开了 …… 正是这种无意伤害,常把一个个学生推到人生的绝境,作为老师, 难道不该做出虔诚的忏悔和深刻的反思吗?
整理这些案例,身为教师,我的心情是沉重的 . 。
十七、八岁应该是诗一般的年龄,但它们的生活被 “ 儿童化 ” ,老师和家长总是板着面孔,不 要怎样,应该如何,自己的地盘 “ 他 ” 作主;生活被 “ 格式化 ” ,活得像教科书中的套中人,形形色 色的套子套牢了你, 直到成为标准件; 生活被 “ 程式化 ” , 活着的意义就是把学习的软盘填满内容,
一天 24小时,除去吃饭、睡觉、上厕所,只剩下 15小时,却要做 24张卷子。自始至终,他们 就没有被当作有思想、 有情感、 有需要 …… 作为生命最高形态的发展中的人看待, 这种背离了 “ 以 人为本 ” ,以学生的身心和谐发展为前提的教育能让他们和谐成长吗?
一、在反思中转变教学观
科学的教学观要求我们以尊重学生和学生发展为本,创设各种情境,使学生在一种自信的心 理状态下,自主参与活动并能主动发展,形成创造力并达成综合素质的提高。 案例一中,被老师 当作法宝的做法是不符合科学教学观的。 分数, 让教师在 “ 负责 ” 的名义之下做的是不人道的事情, 用挤占体育课和其它课余的时间来补课的做法, 好比农民给农作物番薯一直施肥, 施肥越多, 不 外乎二种情况, 或是番薯被肥得枯死; 或是叶子长得很茂盛, 但不长番薯, 最终愿望与目的相左。 教师终日辛勤地在课堂里披星戴月地 “ 精耕细作 ” ,以至师生共同被异化成了教书、读书的机器, 铺天盖地的作业、试卷、考试,使学生不但缺少独立思考和自我创新的时间、机会,更主要的是 缺乏独立思考和自我创新的思想营养。 缺少了形成思想沃土的独立思考培养, 缺少了培育自我创 新,缺少了学生自主地学习和自由发展, 缺少了学生综合潜能的全面开发, “ 负责 ” 也只能成为理 念陈旧和单项学科片面突进的代名词, “ 长了人中短了鼻子 ” , 是对学生的全面发展不负责, 说严 重点,是对一所学校、甚至是一个民族不负责!
生命的本质是快乐,如果学生总是在压抑、苦闷,心灵受到创伤的重负下进行他们的学业, 那么他们的学习过程,成长经历必定是低效、 乏味至极的。 学生成长的过程就是一路车程, 不管 在哪个阶段, 都有美丽的风景, 我们不要轻易地强行地关上眺望的车窗, 而只想着要到达的那个 终点。我们应该让他们从容地体验阳光,体验青春的激情,体验生命的温馨。 如此长成的生命才 是健康的,合符理性的。
二、在反思中重构课程观
传统的课程观把课程等同于所教科目,往往只关注教学科目,忽视学生的主体存在,课堂教 学重形式,轻内容;重教法、轻学法;重练习、轻反馈;重进度、轻效度,这样的教学多成了一 种管理活动, 强调规范和纪律, 而学生的学习反被淹没了, 从而在新课程实施过程中出现了一种 课程的 “ 表面达成 ” 现象。 新课程观要求教学要能引导学生主动参与知识的学习, 一方面使学生面 对问题情境,刺激他们思考、探究,另一方面营造人际互动、互激的情境,让学生学会在合作中 学习。因此,学校课程无论是在教学科目的设置上,还是在内容的选择和组织上,都要适应每个
学生身心发展的特点与水平, 并不失时机地促进他们的发展。 案例一, 考试考什么, 老师讲什么; 老师讲什么, 学生学什么的做法是与新课程观相悖的, 这就需要我们在反思中逐步建立现代建构 主义课程观。
现代建构主义课程观认为:课程不仅是所教科目,而且包含学习者已有的知识,经验、情感 和活动。从本质上说,它强调的是自然、社会和人在课程体系中的有机统一, 使学校课程重返生 活世界, 从而超越教科书的主宰和限制, 真正找回淡漠了的主体意识, 并有效利用校内外的教育 资源,扩展学生的学习空间,丰富学生的生活世界,为学生创造更广阔的发展空间,同时,也只 有在教学与活动的多样性中, 才能不断提高高中生的综合素质, 使学生能最大限度地获得多方面 的发展,那么,这样的教育教学才是科学、有效教育。
三、在反思发展学生观
科学的教育应该树立全面、协调、可持续的发展观,以促进学生生命的整体发展为核心,并 建构学生饱满的精神世界。 但在案例二中, 我们的教育把教师的工作压缩成一张表格, 量化管理 的结果直接杠杆着老师的优、劣、荣、辱。于是在有些教师的心中,至关重要的是考试分数、年 级排名以及班级量化分等等, 从而无视作为生命最高形态的学生的思想、 感情、 心理期待和发展 需要。 在实践中, 当学生的行为有辱自己的 “ 优、 荣 ” 时, 批评毫不留情, 不把学生整 “ 蔫 ” 不罢休, 以 “ 学生发展为中心 ” 的学生观在量化管理中被扭曲了。
班主任的路越走越窄,工作越做越被动,很重要的原因在于,工作的着眼点是教师自我目标 的达成, 更多关注的是自己的意志, 漠视的是学生的需要, 教与学, 管与被管不在同一个平台上, 学生是被动的,这种居高临下的管理是不可能被学生悦纳的。正如陶行知先生所说:“ 教师应该 尽量使自己具备学生的心理, 去体验他们的感觉和渴望, 在同一地平线上起跑, 在同一架钢琴上 四手联奏,这样便有惊人的奇迹出现。 ”
因此,教师的崇高不仅来自于对科学知识的正确传授,更来自于对人性关怀的传承、倡导和 实践。 以学生为本, 就要一切教育教学工作都围绕学生的合理需要, 有利于学生个性的全面发展, 有利于学生的健康成长, 这就意味着教师不能以 “ 权威 ” 自居, 不能让学生屈从于教师单方面的意 志,成为教师的附庸。在日常的教育教学活动中,教师要有一颗善待学生的心,要 “ 蹲下来和学 生说话 ” ,尊重学生受教育的权利和人格尊严,积极营造教育民主的氛围,真心诚意地与学生进 行平等交往与心灵对话,设身处地的为学生设置 “ 改过 ” 的平台,在学生迷惘、 无助的时候伸出温
暖的双手。只有这样,民主化教育才能落到实处,学生才能真切感受到人性化的关怀,健康、快 乐地成长!
四、在反思中构建新型的师生关系
教育的真正意义就在于不断地发掘人的潜能。正如杨福家说:“ 学生的大脑不是一个被填充的 容器,而是一个待被点燃的火种 ” 。但能否点燃 ? 火种 ? ,需要在教育工作中形成一种和谐、愉快、 活泼、乐观向上的教育氛围,建立相互尊重、彼此理解、协调合作的人际关系(含师生间、教师 间、生生间)。案例三,教师一开始就是带着功利的色彩走到学生身边的,这是一种缺乏理解与 尊重的师生关系,是单向的,是不平等的,因而它直接加重了学生的心理负担, 影响着学生的心 理状态,情感状态和学习状态,甚至影响学生人格的发展。 从这个角度上讲, 教师善于为学生营 造宽松愉悦的成长环境,在尊重学生发展的前提下,建立尊重、平等、理解、和谐,双向互动的 师生关系,比教师的学识是否渊博更加重要。正如陶行知行生所说:“ 教师应该尽量使自己具备 学生的心理,去体验他们的感觉和渴望,这样便有惊人的奇迹出现。 ” 因此,教师必须在反思中 改变自己的教育态度和教育行为,真正抱着 “ 一切为了学生,为了一切学生,为了学生的一切 ” 的教育信念,民主管理学生,把批评与抱怨转换成表扬与激励,关心他们的心理、学习与生活, 分享他们的快乐,分担他们的痛苦,才能使师生彼此心理相容, 情感相依,从而唤醒个体主动发 展的内驱力。 学生一旦有了积极主动的心理意识和心理基础, 自然就会产生更高层次的心理状态 与心理追求,在自我教育与管理中实现自主发展。
五、在反思中完善评价体系
教育评价直接决定着教师的价值取向和教育、教学行为。只有用科学的教育评价指导教师的 教育活动,引领学生的学习,才能把 “ 以人为本,促进学生生命的整体发展,培养精神饱满的完 整的人 ” 的教育理念变为现实。案例三,教师追求学生的成绩本没有错,但太过于急功近利,于 是活生生的学生消失了,制造出的是一个冰冷得吓人的读书机器,结果,我们在追求 “ 成功的时 候,往往把学生人生路上迷人的风景给抹杀了。照这样下去,我们的学生除了分数, 什么都没有 了,我们的学校除了开学率,什么都没有了。
反观我们的教育, 这种 “ 一将功成万骨枯 ” 的局面, 主要源自 “ 以分论英雄 ” 的评价体系。 我们必 须在反思中改变这种单一的评价模式, 从单纯地评价学生知识、 技能的掌握情况转变为运用多种 方法综合评价学生的情感、态度、价值观、知识体系、创新意识和实践能力等,从单纯地用学生
的分数来评价教师的工作业绩转化为注重过程评价与结果评价相结合, 注重定性评价与定量评价 相结合的多元化评价体系, 使评价方式更有助于学生身心的和谐发展, 也只有这样才能解放教师, 解救学生。
反思的脚步是沉重的,但教师只有不断地反思自己的教学行为,教育策略,在科学的教学观 学、学生观、评价观的指导下,才能使我们的教育回归到尊重教育规律, “ 以学生身心和谐发展 ” 为中心的本源上来,才能让十七岁的天空充满学习的快乐、生活的快乐、成长的快乐!
快乐地成长,和谐的发展,这不只是十七岁高中生的事情,而是学校、家庭、社会应该共同 关注的事情。 让青春的岁月充满温暖的阳光, 让年轻地心灵快乐地呼吸, 让理想的翅膀飞上梦想 的高度,这才是我们高中教育应该追求的美好境界!
我国素质教育政策的回顾与反思
《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》明确将“坚持以人为本、全面实施素质教育”确定为教育改革发展的战略主题。实行素质教育是我国教育改革中的一项重大决策,在基础教育改革中占有重要的地位。1999年6月13日,第三次全国教育工作会议召开,发布了《中共中央国务院关于教育改革全面推进素质教育的决定》,提出了“以**理论为指导,全面贯彻落实党的十五大精神,深化教育改革,全面推进素质教育,构建一个充满生机的有中国特色社会主义教育体系,为实施科教兴国战略奠定坚实的人才和知识基础”的伟大战略任务。实施素质教育,就是要全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
一、关于素质与素质教育的含义
“素质”一词在现今是被人们使用较普遍的。究竟何谓“素质”呢?从心理学角度来看,它是人的解剖生理特点,是感觉器官和神经系统方面的特点。它是人的心理发展的生理条件,不能决定人的心理的内容和发展水平。人的心理来源于社会实践,素质也是在社会实践中逐渐发育和成熟起来的,某些素质上的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。从教育学角度来看,素质是人在先天生理的基础上,受后天环境、教育的影响,通过个体自身的认识与社会实践,养成的比较稳定的身心发展的基本品质。因此,人的整体素质就包括人的先天素质和后天培养的素质,是个体进一步发展的共同基础。
所谓“素质教育”,是指利用遗传与环境的积极影响,调动学生认识与实践的主观能动性,促进学生生理与心理、智力与非智力、认知与意向等因素全面和谐的发展,促进人类文化向学生心理品质的变化,从而为学生的进一步发展形成良性循环。因此,促进学生内在身心的“发展”与人类文化向个体心理品质的“内化”,就是素质教育的实质。也正是这种素质教育,才能培养学生严谨的治学作风,求实的科学态度,浓厚的学识功底,为他们今后的发展打下全面的基础。
二、素质教育政策的形成和实施过程
1.素质教育政策的形成
我国素质教育政策的基本形成和正式提出大约经历了近7个年头,从20世纪80年代至90年代,从工作的实践中逐步形成素质教育的概念和理念,直至国家将“素质教育”正式作为一项政策问题提出。
素质教育政策的起始是1988年第11期的《上海教育》(中学版)刊出一篇评论员文章《素质教育是初中教育的目标》。该文章指出,当时的教育主要任务就是如何全面提高初中毕业生的素质,把素质教育作为初中教育工作的一个基本目标来抓。后来,全国教育界围绕素质教育的这一主题开展大讨论,在全社会引起强烈反响。于是,一些学校根据自己对素质教育的理解进行了体现素质教育思想观念的单项或综合教学改革试验。
1993年2月,中共中央、国务院下发的《中国教育改革和发展纲要》指出:“基础教育是提高国民素质的基础工程”,“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道,面向全体学生,全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质,促进学生生动活泼的发展,办出各自的特色。”在这里虽然没有提及“素质教育”的概念,但是明确提出基础教育要转变“应试教育”倾向,提高全体学生的四个方面的素质。这也就是在中共中央关于教育政策的文件中首次肯定和反映素质教育的思想和观念。
1994年6月17日,中共中央第二次全国教育工作会议召开,国务院副总理**在会上讲话时指出:“基础教育必须从‘应试教育’转到素质教育的轨道上来,全面贯彻教育方针,全面提高教育质量。”1994年8月,《中中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中指出,要适应时代的要求和社会主义市场经济体制的需要,实施素质教育。这是首次在国家正式文件中使用“素质教育”,标志着素质教育成为我国教育政策的一个明确的政策问题。
2.素质教育政策的实施
国家教委于1996年2月在湖南汨罗举行素质教育现场会,介绍、总结和推广地方进行素质教育改革的经验。后来在全国首批建立了10个素质教育试验区,各省市建立了许多省级素质教育试验区。这标志着在我国教育主管部门的政策性指导下,素质教育改革性试验开始从学校性扩展为区域性的教育改革试验。1996年3月17日,八届全国人大会议通过了《中华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》指出,要改革人才培养模式,由应试教育向全面素质教育转变。第一次以政策文件的形式明确和肯定了实施素质教育的政策方向。
国家教委1997年9月在山东省烟台市召开全国中小学素质教育经验交流会。会议不仅总结了经验,还对全国实施素质教育作了全面的规划和部署。这就标志着素质教育改革从区域性试验进入了全国性改革的阶段。1997年10月29日,国家教委颁发了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》。阐述了实施素质教育的意义,阐释了素质教育的含义和特征,就薄弱学校建设、课程体系、督导评估体系、考试与评价改革、升学考试制度改革、改进德育工作、校长教师队伍建设等方面提出了在全国推进素质教育的一系列政策措施。1998年2月24日,教育部制定了《面向21世纪教育振兴行动计划》,国务院于1999年1月13日正式批转并实施。明确指出,实施“跨世纪素质教育工程”,素质教育要从典型示范为主转向整体推进和制度创新为主。1999年6月,中共中央、国务院在北京召开第三次全国教育工作会议,通过了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,明确规定了全面推进素质教育的指导思想和基本策略。
2001年5月,《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出,深化教育教学改革,扎实推进素质教育,要求加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系,转变教育观念,面向全体学生。2010年7月,全国第三次教育工作会议再次提出,教育改革发展的战略主题就是坚持以人为本、全面实施素质教育,并写入《国家中长期教育改革和发展规划(2010-2020年)》,**和**在会上对于这一点均作出强调,要求全面提高国民素质。于是,我国素质教育政策形成了一个完整的政策体系并全面实施。
三、对我国实施素质教育政策的反思
1.增加教育政策对教育问题的灵敏性
从上述的论述我们可以看出,我国的素质教育政策的确定和形成经过相当长的一段时间,从1988年到1994年的初步形成,再从1996年至今的实施,二十多年的时间。把素质教育作为明确素质教育政策问题是以1994年**在第二次全国教育工作会议上的讲话和《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的意见》作为标志的。至1997年,国家教育政策才对素质教育问题进行全面规划,这一方面我们可以看出在一定程度上我国教育政策对普遍性的教育问题反映不够灵敏。但是,这种形式的教育政策形成,政策的导向和实施具有很好的社会和群众基础;不过它没有经过系统的理论研究和分析,所得出的教育问题不够全面、不够准确、不够具体,有时会出现偏差。因此,我国教育政策应增强对普遍性教育问题反映的灵敏度,注意对问题的选择以便及时明确有关教育问题,发挥教育政策对教育改革的导向作用。
2.加强教育改革理论对实践的指导
我们从其形成过程可以看出,从自发讨论、试验、领导呼吁、政策介入、区域推广、政策全面规划到全面推进素质教育。在很长一段时间里,素质教育的实践都是自发的、区域性的,没有国家教育改革的理论指导和设计,基层的教育管理人员、教师、家长在改革过程中存在着盲目性和很大的困惑;有的还出现一些不该出现的偏差。因此,我国教育政策决策过程中必须坚持两条腿走路的方针,既要人民群众的参与,国家领导人的积极提倡与推动,又应该有专家学者对教育政策的研究和论证,把这几方面有机地结合起来,特别要重视和加强教育改革的理论研究和设计工作。
3.提高教育政策实施的有效性
在我国素质教育政策实施过程中,国家教育主管部门关于素质教育的政策文件大都强调宏观政策问题和象征性政策问题,缺乏具体操作性的配套政策措施。对成功实施素质教育所需的支持条件没有全面分析,对实施的效果没有进行具体反复的论证,虽具有良好的社会和群众基础,但还存在着国家的整体教育改革政策方案论证和准备不足所产生的不利影响。因此,我国政府应加大力度,加强对素质教育改革的政策支持,尽快完善实施素质教育所需的可操作性的政策措施和完整的素质教育政策系统,加强国家对素质教育改革的理论指导。
参考文献
[1] 袁振国.对峙与融合――20世纪的教育改革.济南:山东教育出版社,1995.
[2] 张乐天.教育政策法规的理论与实践.上海:华东师范大学出版社,2002.
[3] 刘复兴.素质教育政策与美国2061计划.教育发展研究,2002.10.
[4] 顾海良.教育体制改革攻坚.北京:中国水利水电出版社,2006.
[5] 全国教育工作会议文件选编.北京:人民出版社,2010.(责任编辑付一静)
论对素质教育的理解与自我反思
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论对素质教育的理解与自我反思
作者:赵若涵
来源:《学校教育研究》 2016年第 02期
偶然的一次机会,我在《中国教师报》上看到这样一篇文章《让素质教育落地》,其中包 头市教育局鲁性瑜局长的教育观点,深深地吸引了我的眼球,对我的内心有些许的震撼。
首先我们要先知道什么是素质教育。素质教育是指,依据人的发展和社会发展的实际需 要,以全面提高全体学生的基本素质为根本目的,以尊重学生主体性和主动精神,注重开发人 的智慧潜能,注重形成人的健全个性为根本特征的教育。
实施素质教育是我国社会主义现代化建设事业的需要。它体现了基础教育的性质、宗旨与 任务。提倡素质教育,有利于遏制目前基础教育中存在着的 “ 应试教育 ” 和片面追求升学率的倾 向,有助于把全面发展教育落到实处。从教育面向现代化、面向世界和面向未来的要求看,素 质教育势在必行。这是我们基础教育改的时代主题和紧任务。教育过分强调整体划一,忽视了 个体的独立和自由。为数不少的教育者还把 “ 顺从 ”“ 听话 ” 看作好学生的标准,强调一味顺从。 师生、学生之间缺乏必要的情感与信息交流,课堂教学气氛过于死板。长期处于这种环境下的 学生,时常表现出自信心不足,主动性、独立性、自学性和进取精神差,缺乏创新欲望。在素 质教育提出后,这个问题逐渐为人们所重视,尤其是知识经济的到来逐渐使人们认识到,科技 的发展,知识的创新,越来越决定着一个国家、一个民族的发展进程。能力的差距就是经济的 差距,创新的差距就是财富的差距,传统的 “ 知识容器 ” 型的人才已经远远落后于时代的要求。 每当我看到孩子们埋头写作业到深夜的时候,每当我看到星期天孩子们不得空闲,背着小书包 奔波于一个又一个课外辅导班的时候,每当我看到孩子因没有完成家庭作业而委屈落泪的时 候,我的心中会升起阵阵的酸楚。不得不道一声孩子们,你们辛苦了。
这些现象的出现,的确该引发教育者的思考,很多人认为,重视素质教育,孩子的成绩就 会下来了,其实搞素质教育和考试成绩并不矛盾,如果素质教育搞好了,正是对成绩的提高有 辅助、促进的作用,我作为一名教育工作者,深感责任的重大。
我认为师生关系是教育过程中最基本、最主要的人际关系。因此,作为一名教师,能否处 理好师生关系就成为素质教育成败的关键。
从事美术教学两年多了,在众多的学生当中,有一名学生使我久久难忘,正是因为他,使 我知道了如何正确的去对待每一个学生。
那是在我教五年级的时候,有一次我正在讲台上讲课,下面突然传来一阵嘈杂声,我循着 声音望去,原来是一名男同学在讲笑话,旁边围着几名学生在小声的说笑着。 “ 又是他! ” ,我 当时很生气,他在班级里是以调皮捣蛋出名的,经常违反课堂纪律,我快步走过去,把他从座 位上拽了起来,大声的训斥了他几句。谁知他竟然一甩胳膊又坐了下去,其他同学都笑了起
光焰与迷失:新课改下“素质教育”的反思
摘 要:近十年的高中语文新课改之路充满了精神跋涉者光辉的足迹,在“试点——普及——修正”中暗藏着一条新课改在其苍茫的征途里披荆斩棘追寻终极出路的线索。然而,纵观当下现状,无原则的“素质教育”使学生双基不稳,语文性消退。教师需在新课标精神的指引下借鉴照国外母语教学的经验,于迷失中寻出路,在光焰处求进步。 关键词:双基 PISA 综合学习 一、立足双基:带着“枷锁”才能舞蹈 纵观当下,对学生基础知识与基本技能的培养几乎已成为全球母语教学的一大共识。美国弗吉尼亚州公立学校在《英语课程标准》明确指出,“语言技能是基础性工具”[1];芬兰则更是旗帜鲜明地指出语文是“一门包括技能、知识以及文化和美学成分的学科”[1],将“技能、知识”与“文化、美学”放置于相当的地位——强调文学熏陶与实际应用并重的母语教学模式已在当今西方国家的母语教学中得到了较好的实践。而我国的新课改在阐述学科性质一节中也再次明确“工具性与人文性的统一”是语文课程的基本特点,由此可见,新课改下的语文教育并不存在对“工具”与“人文”厚此薄彼的立意,也就不存在一些语文教师认为谈“双基”就是“保守”、“有违新课改精神”的顾虑。相反,良好语感是提高学生语文素养的前提,而这个前提的源头活水则来自于文本丰富多彩的语言。[2]而新课标也明确指出教师应根据高中语文课程的特点“逐步掌握运用语言文字的规律”,并强调语文教学要尤其重视“汉语言文字的特点,重视培养语感和整体把握能力”[3]。 以北欧教学的代表芬兰为例,这是一个根据国际PISA权威测试后公认的拥有“最高阅读能力孩子”的国家,PISA对高阅读能力的定义包括成功收集、理解、运用信息这些主要指涉成人社会所必需的知识和技能。而这与芬兰在《高中学校课程框架》中所提出的教学建议即将“语言视为基本上是一种对话”不谋而合,其倡导的是一种在“语义学的、务实的和符号论”的背景下进行的母语教学,扎实学生读和写的技能培养, 教授学生如何思考和理解,可以说,对读、写这些“工具性”能力的重视与培养在芬兰已成共识。以此来考量目前我国高中语文课堂上撇开“双基”而大谈思想主旨的教学现象便能发现:这些所谓的开拓学生思维的“素质教育”实则是建构在一个泛化、浅薄的知识基础上,学生的“听、说、读、写”能力远远达不到教师预设的探究目标,最终仍难免沦为以教师讲授为主的单一教学模式上。如教师在讲授《雷雨》时热衷于探讨人物形象、作品内涵、时代背景,将“戏剧”教成了“小说”,从而错失了一次让学生学习、掌握、鉴赏戏剧这一类陌生文体的机会。事实上,在我们解读“工具性——人文性”关系时,正像面对“考试分数——全面素质”这对世界难题一样,必然极端对立的思维应当被打破,优秀的教师完全可以做到美国名师罗恩·克拉克那样,“我没有教孩子们应试,我教给孩子们内容,尽我所能把教学变得有趣和吸引人。”学生在获得学习乐趣的同时也同时收获着考试成绩名列前茅的成功。 二、坚守语文:学科本质不容忽视 不可否认,一个国家的母语教学在承担社会与情感教育,构筑民族的共同价值观方面有着其他学科不可替代的天然优势。在芬兰、美国、乃至印度、韩国都将国家、民族的价值观教育寄托在了母语教学上,要使母语教学课堂承担起“认同国际文化”、“培养平等民主与世俗主义”等观念,母语教学应提倡“综合性学习”的建议由此呼之欲出。在美国等西方国家的母语教学中,学生会在教师的指导下在课前收集围绕作家、作品的各类历史、政治、甚至哲学、生态环境资料,并在课堂教学中以作品为核心、以时代为烘托,东西古今对照着进行综合性学习。在西方的课堂上,学生拥有资料的绝对使用权,但是,使用的目的是为了以此来更好开掘所要学习文本的深度与广度,而不是为了学习这些材料本身。而我国的情况则更为复杂,我们既有在极左的年代里,将语文教学变成阶级性、斗争性的另一方战场的极端历史;也有过恢复高考后一味强调“工具性”的被士人口诛笔伐的“误尽苍生”的痛处。因此,本次课改强调综合性学习自然成了引人注目的焦点,然而纵观目前大多语文教师却仍停留在无所适从、草率应付的阶段,片面地重“综合”而轻“语文”,将“辅助资料”与“文本学习”本末倒置,以至于将语文课上成政治课、历史课与科学课的情况比比皆是。如教师在教学《像山那样思考》一文时,往往会引用大量资料来让学生思考、讨论关于保护生态、尊重自然等生态环境学方面的问题,而忽视作者在文中运用的电影式、绘画式、音乐式的语言与写作技巧,将语文课上成了地理环境课中。《普通高中语文课程标准(实验)》明确提到要“注意在生活和跨学科的学习中学语文、用语文,在学习和运用的过程中提高语言文字应用能力”[1],由此可见,新课改所提倡的“综合学习”包含三个层面的意义:语文学科内部综合;各类学科互补综合;理论实践课外综合。离开了“综合”的语文易重新陷入为人诟病的“唯语文”、“唯工具”的传统语文教学中;而离开了“语文”的综合则沦落为一种其他学科内容或者仅仅是生活知识的教学,最终是对语文性的一种消磨。 看来,只有带上了“双基”、“语文性”这些“纸枷锁”,素质教育这一新课改下的语文教学形式才能舞出最自由、美丽的姿势,也才能从根本上抵制 “泛语文”主义扩散,让多元解读走出夸夸其谈、无深度的尬尴境地。 参考文献: [1]巢宗祺等.普通高中语文课程标准解读(实验)[M].湖北:湖北教育出版社,2009:3-236. [2]程先国.文本解读的“泛”与“实”[J].教学大参考,2012,(04):54. [3]全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2010:19.
我国素质教育政策的回顾与反思_马宇
《教学与管理》2011年10月20日
我国素质教育政策的回顾与反思
筅南京师范大学教育科学学院
《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》明确将“坚持以人为本、全面实施素质教确定为教育改革发展的战略主题。实行素质教育育”
是我国教育改革中的一项重大决策,在基础教育改革中占有重要的地位。1999年6月13日,第三次全国教育工作会议召开,发布了《中共中央国务院关于教育改革全面推进素质教育的决定》,提出了“以**理论为指导,全面贯彻落实党的十五大精神,深化教育改革,全面推进素质教育,构建一个充满生机的有中国特色社会主义教育体系,为实施科教兴国战略奠定坚实的人才和知识基础”的伟大战略任务。实施素质教育,就是要全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
一、关于素质与素质教育的含义“素质”一词在现今是被人们使用较普遍的。究竟何谓“素质”呢?从心理学角度来看,它是人的解剖生理特点,是感觉器官和神经系统方面的特点。它是人的心理发展的生理条件,不能决定人的心理的内容和发展水平。人的心理来源于社会实践,素质也是在社会实践中逐渐发育和成熟起来的,某些素质上的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。从教育学角度来看,素质是人在先天生理的基础上,受后天环境、教育的影响,通过个体自身的认识与社会实践,养成的比较稳定的身心发展的基本品质。因此,人的整体素质就包括人的先天素质和后天培养的素质,是个体进一步发展的共同基础。
所谓“素质教育”,是指利用遗传与环境的积极影响,调动学生认识与实践的主观能动性,促进学生生理与心理、智力与非智力、认知与意向等因素全面和谐的发展,促进人类文化向学生心理品质的变化,从而为学生的进一步发展形成良性循环。因此,促进学
马宇
二、素质教育政策的形成和实施过程1.素质教育政策的形成
我国素质教育政策的基本形成和正式提出大约
经历了近7个年头,从20世纪80年代至90年代,从工作的实践中逐步形成素质教育的概念和理念,直至国家将“素质教育”正式作为一项政策问题提出。
素质教育政策的起始是1988年第11期的《上海教育》(中学版)刊出一篇评论员文章《素质教育是初中教育的目标》。该文章指出,当时的教育主要任务就是如何全面提高初中毕业生的素质,把素质教育作为初中教育工作的一个基本目标来抓。后来,全国教育界围绕素质教育的这一主题开展大讨论,在全社会引一些学校根据自己对素质教育的起强烈反响。于是,
理解进行了体现素质教育思想观念的单项或综合教学改革试验。
1993年2月,中共中央、国务院下发的《中国教育改革和发展纲要》指出:“基础教育是提高国民素质的基础工程”“中小学要由,‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道,面向全体学生,全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质,促进学生生动活泼的发展,办出各自的特色。”在这里虽然没有提及“素质教育”的概念,但是明确提出基础教育要转变“应试教育”倾向,提高全体学生的四个方面的素这也就是在中共中央关于教育政策的文件中首次质。
肯定和反映素质教育的思想和观念。
1994年6月17日,中共中央第二次全国教育工作会议召开,国务院副总理**在会上讲话时指出:“基础教育必须从‘应试教育’转到素质教育的轨道上来,全面贯彻教育方针,全面提高教育质量。”1994年8月,《中中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中指出,要适应时代的要求和社会主义市场经济体制的需要,实施素质教育。这是首次在国家正式文件中使用“素质教育”,标志着素质教
生内在身心的“发展”与人类文化向个体心理品质的育成为我国教育政策的一个明确的政策问题。
“内化”,就是素质教育的实质。也正是这种素质教育,2.素质教育政策的实施才能培养学生严谨的治学作风,求实的科学态度,浓厚的学识功底,为他们今后的发展打下全面的基础。
国家教委于1996年2月在湖南汨罗举行素质教
育现场会,介绍、总结和推广地方进行素质教育改革
·3·
马宇:我国素质教育政策的回顾与反思
的经验。后来在全国首批建立了10个素质教育试验区,各省市建立了许多省级素质教育试验区。这标志着在我国教育主管部门的政策性指导下,素质教育改
革性试验开始从学校性扩展为区域性的教育改革试验。1996年3月17日,八届全国人大会议通过了《中
作为标志的。至1997年,国家教育政策工作的意见》
才对素质教育问题进行全面规划,这一方面我们可以看出在一定程度上我国教育政策对普遍性的教育问题反映不够灵敏。但是,这种形式的教育政策形成,政策的导向和实施具有很好的社会和群众基础;不过它
华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和没有经过系统的理论研究和分析,所得出的教育问题
2010年远景目标纲要》指出,要改革人才培养模式,不够全面、不够准确、不够具体,有时会出现偏差。因
第一次以政策文此,由应试教育向全面素质教育转变。我国教育政策应增强对普遍性教育问题反映的灵
件的形式明确和肯定了实施素质教育的政策方向。敏度,注意对问题的选择以便及时明确有关教育问
发挥教育政策对教育改革的导向作用。国家教委1997年9月在山东省烟台市召开全国题,2.加强教育改革理论对实践的指导中小学素质教育经验交流会。会议不仅总结了经验,
还对全国实施素质教育作了全面的规划和部署。这就我们从其形成过程可以看出,从自发讨论、试验、标志着素质教育改革从区域性试验进入了全国性改领导呼吁、政策介入、区域推广、政策全面规划到全面革的阶段。1997年10月29日,国家教委颁发了《关推进素质教育。在很长一段时间里,素质教育的实践于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》。都是自发的、区域性的,没有国家教育改革的理论指
基层的教育管理人员、阐述了实施素质教育的意义,阐释了素质教育的含义导和设计,教师、家长在改革过课程体系、督导评估体系、程中存在着盲目性和很大的困惑;和特征,就薄弱学校建设、有的还出现一些不
考试与评价改革、升学考试制度改革、改进德育工作、该出现的偏差。因此,我国教育政策决策过程中必须校长教师队伍建设等方面提出了在全国推进素质教坚持两条腿走路的方针,既要人民群众的参与,国家育的一系列政策措施。1998年2月24日,教育部制定了《面向21世纪教育振兴行动计划》,国务院于
领导人的积极提倡与推动,又应该有专家学者对教育
政策的研究和论证,把这几方面有机地结合起来,特
1999年1月13日正式批转并实施。明确指出,实施别要重视和加强教育改革的理论研究和设计工作。
“跨世纪素质教育工程”,素质教育要从典型示范为主3.提高教育政策实施的有效性转向整体推进和制度创新为主。1999年6月,中共中在我国素质教育政策实施过程中,国家教育主管央、国务院在北京召开第三次全国教育工作会议,通过部门关于素质教育的政策文件大都强调宏观政策问《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,明题和象征性政策问题,缺乏具体操作性的配套政策措了
确规定了全面推进素质教育的指导思想和基本策略。施。对成功实施素质教育所需的支持条件没有全面分
对实施的效果没有进行具体反复的论证,虽具有2001年5月,《国务院关于基础教育改革与发展析,
但还存在着国家的整体教育的决定》指出,深化教育教学改革,扎实推进素质教良好的社会和群众基础,育,要求加快构建符合素质教育要求的新的基础教育
课程体系,转变教育观念,面向全体学生。2010年7月,全国第三次教育工作会议再次提出,教育改革发展的战略主题就是坚持以人为本、全面实施素质教育,并写入《国家中长期教育改革和发展规划(2010-2020年)》,**和**在会上对于这一点均作出强调,要求全面提高国民素质。于是,我国素质教育政策形成了一个完整的政策体系并全面实施。
三、对我国实施素质教育政策的反思1.增加教育政策对教育问题的灵敏性从上述的论述我们可以看出,我国的素质教育政策的确定和形成经过相当长的一段时间,从1988年到1994年的初步形成,再从1996年至今的实施,二十多年的时间。把素质教育作为明确素质教育政策问题是以1994年**在第二次全国教育工作会议上的讲话和《中共中央关于进一步加强和改进学校德育·4·
改革政策方案论证和准备不足所产生的不利影响。因
此,我国政府应加大力度,加强对素质教育改革的政策支持,尽快完善实施素质教育所需的可操作性的政策措施和完整的素质教育政策系统,加强国家对素质教育改革的理论指导。
参考文献
[1]袁振国.对峙与融合———20世纪的教育改革.济南:山东教育出版社,1995.
[2]张乐天.教育政策法规的理论与实践.上海:华东师范大学出版社,2002.
[3]刘复兴.素质教育政策与美国2061计划.教育发展研究,2002.10.[4]顾海良.教育体制改革攻坚.北京:中国水利水电出版社,2006.[5]全国教育工作会议文件选编.北京:人民出版社,2010.(责任编辑付一静)
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